Nos objets, nos entrées

Les recherches collaboratives

Le laboratoire ÉMA met en œuvre, depuis sa création en 2010, des recherches collaboratives avec différents partenaires : Éducation nationale, établissements d’enseignement « alternatifs » ou « expérimentaux », associations, collectivités territoriales et services sanitaires et sociaux. Cette modalité de recherche prendra une place plus importante dans notre projet 2019-2023 et fera l’objet d’une méta-analyse collective au sein du laboratoire avec une recherche soutenue par la Fondation CY : « Nouvelles recherches collaboratives en éducation et formation ».

Ce projet (détaillé dans une fiche descriptive complémentaire) vise à fédérer ses chercheurs dans l’analyse multiréférentielle des usages, conditions, effets et résultats de la recherche collaborative :

  •  expérimenter plusieurs modalités de recherche impliquant, selon les cas, bénéficiaires, professionnels et cadres,
  •  capitaliser la réflexion méthodologique, éthique et épistémologique sur les conditions (pratiques, financières et institutionnelles) de la recherche collaborative,
  •  identifier la singularité des savoirs produits,
  •  inscrire cette réflexion dans un cadre international (collaborations en cours avec des chercheurs brésiliens & canadiens, en particulier dans le cadre du réseau Recherche avec & du réseau Pédagogie institutionnelle International).

Dans le domaine scolaire, le laboratoire ÉMA coordonne 2 LéA (Lieux d’éducation associés, soutenus par l’Institut Français de l’éducation) dans l’académie de Versailles et contribue à la formation des formateurs, cadres & enseignants du champ scolaire dans les mentions de master MEEF. D’autres travaux de ce type, intégrant des dimensions didactiques, pédagogiques et institutionnelles, sont menés avec d’autres établissements (Lycée de la Nouvelle chance par exemple) et services scolaires dans et hors de l’académie de l’académie de Versailles.

Dans les domaines de l’intervention sociale et de l’éducation populaire, les politiques européennes appellent à la participation citoyenne et la mobilisation des usagers pour développer des pratiques inclusives. Des recherches collaboratives sont menées avec des associations, services sociaux et collectivités territoriales en prenant en compte le questionnement du « pouvoir d’agir » des bénéficiaires et la mutation des professionnalités.

En tant que processus, l’inclusion est au cœur des politiques et des pratiques de formation des professionnels de l’éducation. Diverses recherches collaboratives, dans le champ scolaire mais aussi hors école contribuent à l’étude de ce processus.

Dans l’enseignement supérieur, ÉMA est engagé dans la réflexion sur la formation didactique et pédagogique des enseignants-chercheurs. Des chercheurs participent au premier LéA de l’enseignement supérieur avec l’ENSACIET (école d’ingénieurs chimistes de Toulouse) et pilotent des dispositifs de formation, travaillent sur les projets de NCU avec la vice-présidence à la formation.

Pédagogie(s) et didactique(s)

Les recherches de pédagogies & de didactiques s’inscrivent principalement dans le premier des 4 champs scientifiques du projet du laboratoire ÉMA pour les années à venir : Formation et pratiques d’enseignement.

Les recherches de pédagogies

Les recherches de pédagogies étudient les savoirs professionnels des enseignants en situation, notamment les savoirs relatifs à la pédagogie, à la conduite de classe, à l'analyse et la gestion des situations d’enseignement-apprentissage. Les pratiques pédagogiques sont aussi étudiées au prisme des transformations de l’autorité et du statut du savoir : gestion des incidents par les professeurs débutants dans les classes, modalités de prévention des situations de violence à l’école et de formation à cette prévention, pratiques des exclusions temporaires... Des travaux portent également sur la pédagogie du supérieur, notamment sur les fonctions de l’écriture (lien avec la fiche « pédagogie du supérieur »).

Les recherches de pédagogies s’intéressent aussi aux « pédagogies alternatives », (pédagogies coopérative et institutionnelle) et aux « établissements différents », avec une visée praxique et professionnalisante. Les chercheurs du laboratoire ÉMA accompagnent des équipes d’enseignants pratiquant des pédagogies « différentes », en collaborant dans une perspective de réflexivité sur les pratiques et de production de connaissances scientifiques. Par ailleurs, des recherches portent sur l’histoire de la pédagogie, en particulier de la pédagogie institutionnelle et sur l’histoire du courant associant psychanalyse et éducation. L’interdisciplinarité des approches cliniques et institutionnelles est facilitée par le fait que les différents courants de la pédagogie institutionnelle s’y trouvent représentés. L’internationalisation de ces recherches est rendue possible par la création, en 2016, du réseau Pédagogie Institutionnelle International.

Les recherches de pédagogies abordent, enfin, les pratiques des parents qui instruisent en famille. Parmi ces parents figurent des enseignant.e.s qui sont en mesure d’importer et recomposer des savoirs professionnels. D’autres parents, a contrario, refusent de thématiser leur posture en termes « pédagogiques », tout en assumant d’œuvrer aux apprentissages des enfants. Cette diversité des pratiques est représentée dans le volet pédagogique et didactique du projet SociogrIEF, soutenu par l’ANR, l’INEX Paris-Seine et le Laboratoire de l’éducation (UMS CNRS, ENS de Lyon).

Les recherches en didactiques

Les recherches en didactiques portent principalement sur le français et la géographie. Les objets et pratiques d’enseignement-apprentissage sont étudiés d’un point de vue épistémologique, historique et praxéologique en s’appuyant sur des corpus construits : textes institutionnels, manuels et supports d’enseignement, productions d’élèves, transcriptions de captations audio et vidéo.

Pour la discipline français, il s’agit de décrire comment elle se configure selon les contextes, et d’étudier ses composantes interdépendantes : étude de la langue et apprentissages langagiers ; littérature (patrimoniale et de jeunesse) et apprentissages culturels. D’une part, le séminaire international Hélice cherche à caractériser de quelles manières et dans quels contextes, la littérature a pu se constituer comme discipline dans différents pays européens ; le projet EUROLIJE vise à analyser les pratiques (notamment à l’école) qui permettent aujourd’hui en Europe de diffuser et de rendre accessibles aux jeunes lecteurs des livres sous toutes leurs formes. D’autre part, le réseau de la revue Scolagram promeut des recherches articulant un enseignement de la langue s’appuyant sur des connaissances actualisées à une évaluation des besoins langagiers des élèves et à une analyse des pratiques des enseignants dans les cadres institutionnels existants. Dans le prolongement de la recherche Lire-écrire au CP, à laquelle plusieurs enseignants-chercheurs ont participé, une cartographie des pratiques effectives d’enseignement du français à l’école primaire est engagée. Par ailleurs, une tâche du projet SociogrIEF est d’étudier les modalités familiales d’enseignement-apprentissage de la lecture – écriture en les confrontant aux données actuelles de la didactique disciplinaire, quel que soit l’âge des enfants non scolarisés.

En géographie, les chercheurs étudient les ressources mobilisables en classe et interrogent l’intérêt d’intégrer les approches épistémologiques dans l’enseignement de la discipline : les savoirs sont pensés, trop souvent, indépendamment de leur construction. Certains membres du laboratoire réfléchissent à l'histoire de l'enseignement de la géographie et à celle des savoirs sur l'espace. Les écritures du géographique ou les relations entre géographie et littérature sont par ailleurs interrogées dans une perspective transversale.Les chercheurs d’ÉMA croisent ainsi des approches pédagogiques et didactiques sur les pratiques d’enseignement-apprentissage. Leur objectif ne consiste pas simplement à les juxtaposer, mais à les articuler. Cette articulation constitue un enjeu important pour les Sciences de l’éducation, en visant à renforcer leur cohérence en tant que champ disciplinaire. D’autres croisements passent par le choix de certains objets de recherche, considérés comme des analyseurs majeurs des mutations sociétales contemporaines, et qui sont étudiés quant à leurs effets sur les acteurs et les pratiques : la pédagogie de l’enseignement supérieur, les transformations du rapport au savoir, les mutations de la forme scolaire, les usages et effets pédagogiques et professionnels des outils mobilisables dans l'enseignement à l’ère du numérique.

Enseignement professionnel

L’enseignement professionnel a une histoire institutionnelle complexe qui débute en 1945 avec la création des centres d’apprentissage marquant le début d’une formation ouvrière à grande échelle. Ainsi peut-on dire que l’enseignement professionnel participe à l’explosion scolaire des années d’après-guerre et initie, dans le cadre de son intégration dans le système scolaire en 1959, une dynamique d’élévation du niveau de formation des ouvriers et des employés que le baccalauréat professionnel vient confirmer en 1985. Mais à cette dynamique s’en superpose une autre qui fait de cette filière un lieu de scolarisation des élèves en difficulté lui accolant l’image d’une filière de relégation. Ainsi, malgré ses transformations et les discours qui les accompagnent, tenant à la nécessaire revalorisation de l’enseignement professionnel (voir à ce sujet l’actuel campagne médiatique), l’enseignement professionnel peine à se défaire de cette image.

Pour concilier au fil de son histoire de multiples enjeux- diversifier l’offre de formation pour répondre aux besoins du marché du travail, gérer les flux d’élèves, offrir une remédiation scolaire à des élèves en difficulté, favoriser l’accès du plus grand nombre à un diplôme de niveau IV , ouvrir à une poursuite d’études – l’enseignement professionnel se caractérise par l’originalité de son offre diplômante dans le second degré. Au cours d’une première période, de 1945 à la fin des années 1960, le CAP, emblématique de la formation ouvrière, est le seul diplôme. Une seconde période allant du début des années 1970 à 1985 correspond à la création du BEP et à la fragilisation du CAP. Une troisième période allant de 1985 au début du XXIe siècle est marquée par la création du baccalauréat professionnel. Durant ces trois périodes l’une des questions centrale est celle de la définition du projet éducatif et culturel pour former les ouvriers et les employés. Culture ouvrière pour les uns, elle est culture populaire pour les autres avant de devenir culture scolaire au fur et à mesure du rapprochement de l’enseignement professionnel avec le second degré général et technologique.

La toute récente transformation de l’enseignement professionnel réaffirme l’importance à accorder aux métiers préparés dans la formation des élèves tout en incitant à la poursuite d’études qui se comprend dans un contexte qui envisage 60% d’une classe d’âge au niveau licence tout en se préoccupant des stratégies à mettre en œuvre pour répondre aux enjeux socioéconomiques régionaux et nationaux. C’est dans ce contexte que naissent les récents campus des métiers et des qualifications qui regroupent des entreprises, des établissements d'enseignement secondaire et d'enseignement supérieur « autour d'un secteur d'activité d'excellence correspondant à un enjeu économique national ou régional soutenu par la collectivité et les entreprises. » (http://www.education.gouv.fr/cid79563/les-campus-des-metiers-et-des-qualifications.html).

Ainsi penser l’enseignement professionnel oblige à croiser les logiques scolaires avec les logiques socio-économiques pour comprendre la « métamorphose permanente » (Maillard, 2017) de cette filière et les raisons qui obligent aujourd’hui à questionner à nouveau le projet culturel et/ou éducatif pour les actuels lycéens professionnels.

Des chercheurs d’EMA s’intéressent à l’enseignement professionnel dans le cadre des recherches collaboratives avec le GPS et le projet LéA qui permettent de travailler étroitement avec des lycées professionnels et de penser l’articulation entre formation initiale et formation continue. Un nouveau projet porté par EMA, intitulé « culture scolaire, culture professionnelle » réunit plusieurs chercheurs appartenant à des laboratoires différents, pour interroger dans une perspective diachronique et synchronique les contenus et les pratiques qui fondent la culture proposée aux élèves de l’enseignement professionnel.

Espaces d'apprentissage

Afin d’affiner l’analyse des mutations qui touchent les institutions éducatives et particulièrement l’école, le laboratoire EMA développe des travaux portant sur les espaces d’apprentissage. Ceux-ci prennent actuellement la forme d’un projet de recherche réunissant des chercheurs en géographie, sciences de l’éducation et art mais aussi de collaborations avec des établissements scolaires primaires et secondaires.

L’émergence de cette thématique au sein de notre laboratoire part du constat selon lequel on s’interroge en général assez peu sur les espaces très familiers que sont les salles de classe et les établissements scolaires. L’articulation entre ces espaces et les pratiques éducatives apparait comme un impensé de la recherche en sciences sociales.

Pourtant, lorsqu’au milieu du XIXe siècle un modèle d’organisation des espaces scolaires est codifié, rien n’est laissé au hasard : il répond à une fonction d’encadrement et à des modalités pédagogiques spécifiques. Il s’agit alors de répondre à une nouvelle organisation de l’enseignement avec la méthode simultanée. Ce modèle géographique – on parle de dispositif spatial – repose sur la multiplication d’espaces-classes eux-mêmes organisés selon un système de rangées orientées vers l’enseignant. Ces espaces scolaires se sont indurés et ont été naturalisés au fil du temps.

Ce bref détour par l’histoire de l’éducation permet de mettre en évidence une relation entre la configuration de lieux où on apprend et la manière dont on apprend. C’est cette relation qui est l’objet de cette recherche. Nous l’abordons à travers plusieurs champs scientifiques. Autour de la relation entre géographie et sciences de l’éducation, nous mobilisons aussi des savoirs qui relèvent de l’anthropologie, de la sociologie, de l’histoire, de l’ergonomie, sans oublier l’architecture et le design.

Une première interrogation porte sur la correspondance ou non entre les espaces et les pratiques d’aujourd’hui : est-ce que les espaces d’apprentissage sont adaptés aux pédagogies actuelles ? Pour cela, un état des lieux (organisation des salles de classes, pratiques d’enseignement hors-les-murs, représentations des enseignants… ) doit être effectué.

La recherche porte d’autre part sur l’étude des alternatives possibles au modèle spatial dominant. En France, ce modèle est peu interrogé. Il relève même d’une forme d’évidence et il semble particulièrement complexe et subversif de penser autrement l’organisation spatiale. Pourtant il existe des alternatives comme certains pays en font l’expérience. Cependant, la situation nationale est peut-être en train de changer. Divers projets de réinvention des espaces sont développés et trouvent un écho au sein du ministère de l’Éducation nationale.C’est ce contexte dynamique qui légitime notre recherche. Sur la base des résultats obtenus et par nos collaborations avec les milieux professionnels de l’éducation, nous souhaitons devenir une force de proposition pour définir les espaces éducatifs du futur.

Parentalité, co-éducation, homeschooling (instruction en famille)

Les recherches du laboratoire ÉMA sur les relations entre parents et institutions se situent à l’intersection de trois séries d’évolutions respectivement sociales, politiques et universitaires. D’un point de vue sociologique, nos recherches prennent acte de la pluralité des espaces éducatifs dans lesquels les enfants grandissent et, indissociablement, de la diversité des adultes qui concourent à leur socialisation. Cette diversité engendre des pratiques éducatives spécifiques (rapport à l’enfance, postures éducatives, construction d’environnements d’apprentissage), dont la coordination est l’objet même de politiques publiques. De ce deuxième point de vue, ÉMA prend pour objet les politiques d’accompagnement à la parentalité et les politiques de promotion de la « coéducation ». Ces politiques se caractérisent par le postulat que l’enrôlement des bénéficiaires dans l’élaboration et la mise en œuvre des politiques publiques est un gage d’efficacité en même temps que de démocratisation. Les dispositifs d’enquête sont à l’unisson de ce mouvement : ÉMA propose d’enquêter sur ces thématiques en nouant des collaborations avec des parents, enseignants et autres professionnels. De ce troisième point de vue, universitaire, ÉMA s’inscrit ici dans la dynamique des sciences participatives. Plusieurs projets s’inscrivent dans cette perspective.

Une recherche collaborative est co-construite avec une équipe d’enseignant.e.s du collège LéA Delaunay à Grigny. Ce projet expérimente et, simultanément, analyse l’organisation de "classes ouvertes en activité", au cours desquelles les parents assistent à une heure de cours « ordinaire ».

Les recherches sur l’instruction en famille conduisent, par définition, à s’interroger sur le travail parental d’instruction. Les projets ANR/INEX étudient des trajectoires et représentations de parents qui ne scolarisent pas leurs enfants, en particulier lorsqu’ils ou elles développent un rapport « alternatif » au monde (aux services publics, à la consommation…). Les enquêtes relatives aux apprentissages informels des enfants adoptent plus spécifiquement une perspective collaborative, en proposant à des groupes locaux de parents de construire et mettre en œuvre une problématique de recherche.

À l’Inspé, une recherche collaborative est menée sur la place donnée aux relations avec les parents dans la formation des enseignants spécialisés. Elle porte sur les pratiques et les représentations de ces professionnels en formation et contribue aux travaux du groupe « école/famille » du Réseau international Éducation & Formation.

Dans le domaine de la parentalité, une recherche internationale (Brésil, Canada, France) portant sur la naissance comme processus bio-psycho-social est menée depuis 2017 avec différents partenaires du Val d’Oise et des Hauts de Seine (maternité, service de protection maternelle et infantile, mairie, association de parents). Elle a consisté dans une première phase à construire un questionnaire qualitatif devant interroger l’expérience parentale dans les trois pays et se prolongera dans une seconde phase de diffusion et d’exploitation de ce questionnaire. Cette collaboration internationale s’appuie sur le réseau Recherche avec.

Cet ensemble de travaux a conduit le laboratoire ÉMA à répondre à la sollicitation, par le rectorat de l’académie de Versailles, d’élaborer une offre de formation à la conduite de projets collaboratifs entre parents, professionnels (de l’éducation, du travail social) et partenaires (associatifs, élus, etc.). Un diplôme universitaire poursuit cette ligne de recherche du laboratoire et cet ancrage dans les pratiques, dans une logique à la fois collaborative du point de vue de la recherche et coéducative du point de vue des acteurs qui œuvrent auprès des enfants et adolescents.

Pratiques et médiations culturelles

La collaboration de chercheurs en arts, littérature, philosophie, sciences de l’éducation et psychologie cognitive permet de développer des projets interdisciplinaires et interprofessionnels.
 

Interroger le rapport des jeunes aux cultures

Nos recherches visent à

  • étudier la relation des publics jeunes à la culture,
  • apporter un éclairage sur l’histoire et la théorie des littératures, arts et cultures de jeunesse,
  • analyser les pratiques éducatives, les processus de patrimonialisation des œuvres à l’école et les processus de légitimation artistique, sociale et universitaire des productions culturelles.
S’appuyer sur la recherche fondamentale pour répondre à des enjeux éducatifs & sociaux

La recherche s’inscrit dans une réflexion sur la mise en œuvre de la politique d’éducation artistique & culturelle portée par les ministères de la Culture & de l’Éducation nationale : d’une part les institutions artistiques et culturelles ont une mission d’action éducative et d’accueil des publics ; d’autre part un « parcours d'éducation artistique et culturelle » existe dans les établissements scolaires.
Ces dispositions s’inscrivent dans une longue série et suscitent une attente sur les plans didactique et pédagogique de la part des professionnels de l’enseignement, de la formation et de la médiation.
Nos recherches s’ouvrent également à des pratiques de médiation en direction des publics adultes et diversifiés.
 

Penser la médiation scolaire et non-scolaire des arts et cultures dans une perspective internationale

Les cultures contemporaines débordent les distinctions traditionnelles entre les arts : nombreuses sont les œuvres qui inventent de nouvelles formes et s’élaborent au carrefour des médias. Nos recherches tendent à appréhender ces objets dans une perspective dynamique, comparative et critique.
Dans la perspective ouverte par les recherches sur l’éducation populaire, nous nous intéressons aux modalités de l’enseignement de la culture en milieu scolaire, et notamment au sein de l'enseignement professionnel.
Nous souhaitons réinterroger la singularité de la littérature au sein des arts : sa médiation peut être repensée à la lumière de l’éducation artistique, selon la triade savoirs scolaires – fréquentation des œuvres – pratiques artistiques.
Par ailleurs, la mondialisation imposant progressivement la traduction comme « langue commune », nos recherches visent à comparer les approches de la médiation qui ont cours en France et à l’étranger et à concevoir, réaliser, évaluer des projets internationaux de médiation en partenariat.
 

Articuler les pratiques et médiations scolaires et non-scolaires

Nos recherches contribuent à éclairer les nouvelles professionnalités. Elles ont pour but d’analyser les contours, potentialités et limites du partenariat Culture/École. Comment le·la médiateur·rice, l’enseignant·e, le·la formateur·rice, l’auteur·e, l’artiste se représentent-il·elle·s les spécificités de la médiation en institution culturelle et ses articulations avec l’enseignement et l’éducation artistique et culturelle dans l’institution scolaire ? Quelles valeurs accorde-t-on aux œuvres dans les pratiques de médiation ?
Elles visent également à interroger les formes, dispositifs de médiation et les modes d’adresses des institutions culturelles envers les publics jeunes dans un contexte extra-scolaire ; à questionner les ateliers de pratiques artistiques menés ou non par/avec un·e artiste.
Elles nourrissent la formation proposée dans 2 parcours de Master MEEF – Pratiques et ingénierie de la formation :

La recherche, collaborative, repose sur des partenariats avec des professionnels de la médiation et des institutions éducatives et culturelles, tant internationales (Europe, Ouzbékistan, Chine), que nationales (Musée du Louvre, BnF) & locales (associations, bibliothèques, médiathèques, cinémas, théâtres, centres d’arts en Île de France).

Nouvelles professionnalités dans les métiers de l'enseignement

Les transformations de la formation de enseignants ont mis en tension une exigence de professionnalisation et des standards d’universitarisation. L’ajustement des contenus et pratiques de formation suppose de mieux connaitre les effets de ces transformations sur les enseignants débutants, sur ceux qui les forment et les accompagnent. C’est l’objet de recherches collaboratives menées avec des formateurs. Elles s’efforcent de comprendre les mutations en cours par des mises en perspective historiques. Elles permettent également l’accompagnement par la recherche des formations dispensées par l’InspÉ : suivi des expérimentations pédagogiques, analyse de scénarios de formation, étude comparative des mémoires, conception d’outils de formation et d’autoformation destinés aux personnels de l’enseignement et de l’éducation comme le dispositif GPS (gérer professionnellement des situations).De façon complémentaire, les recherches sur la pédagogie du supérieur permettent l’accompagnement pédagogique des formateurs du supérieur.

Parallèlement, les transformations du système éducatif suscitent de nouvelles professionnalités —tuteurs, formateurs académiques, référents (REP+, école inclusive), conseillers pédagogiques dans l’enseignement Supérieur —, de nouveaux dispositifs — co-enseignement, co-formation —, et de nouveaux partenariats — avec les AVS (Assistants de vie scolaire), les associations extrascolaires, les parents, les artistes dans le cadre du parcours d’éducation artistique et culturelle. Plusieurs parcours de la mention Pratiques et ingénierie de la formation du Master MEEF proposent des formations à ces nouvelles fonctions.

Si la formation initiale et continue d’un certain nombre d’acteurs du domaine de la formation et de l’enseignement est prise en charge à l’InspÉ, on remarque aussi parallèlement qu’il existe aujourd’hui un certain nombre de professionnalités émergentes formées en dehors de l’InspÉ, qui se développent dans le secteur libéral et avec lesquelles la formation et l’enseignement doivent aujourd’hui compter (orthopédagogues, graphomotriciens par exemple) puisqu’elles partagent le même public. Comprendre les déclinaisons contextuelles et les solidarités systémiques de ces nouvelles professionnalités forme un programme de recherche complémentaire.

Au plan épistémologique, l’observation et l’analyse des situations et des pratiques d’enseignement, d’éducation et de formation s’efforcent d’articuler une complémentarité d’approches et de cadres théoriques. Au plan méthodologique, le laboratoire ÉMA :
- travaille à la mise au jour de savoirs d’action ou de gestes professionnels, d’une partie des enjeux subjectifs à l’œuvre dans les choix les professionnels, en lien avec des dispositifs pédagogiques, didactiques, organisationnels ;
- développe une expérience conséquente en matière de recherche collaborative et d’accompagnement d’équipe d’éducation et de formation, par des approches didactiques et pédagogiques, voire cliniques.

Nouvelles professionnalités dans les métiers de la relation

Les métiers de la relation (aussi nommés métiers relationnels, de l’humain ou encore de l’interaction avec autrui), englobent les activités professionnelles donnant lieu à une action sur, pour et avec autrui. Ces métiers s’exercent dans une pluralité de champs comme l’éducation, la jeunesse, la culture, le social, la santé, auprès d’une variété de destinataires (enfants, adolescents, jeunes, parents etc.) et au sein d’organisations publiques et privées situées à différents échelons territoriaux. Ils résultent historiquement de processus de spécialisation professionnelle dans un secteur ou auprès de publics ayant donné lieu à leur institutionnalisation ou plus récemment d’interventions publiques débouchant sur l’émergence de nouvelles activités professionnelles , comme dans le cas des référents, des coordinateurs, des chargés de projet sou des médiateurs, ou conduisant à des ajustements des frontières et des contenus d’activités pré-existantes, comme dans le cas des professions « établies » de l’éducation, du social et de la santé. En effet, depuis les années 1980, les contextes socio-économiques et les politiques publiques locales, nationales et européennes globales ou sectorielles ont modifié les contours, les prérogatives et les conditions d’exercice de ces différents métiers. Les mutations institutionnelles qui s’y opèrent mettent à l’épreuve le poids agissant de leur histoire et de leurs cultures professionnelles ou dans le cas des activités émergentes soulèvent des enjeux de définition des rôles, des compétences et des tâches, que ce soit dans le cadre de leur formation, de leur carrière ou dans le quotidien des services et établissements. Elles invitent à une réflexion diachronique à partir d’une approche socio-historique et diachronique à partir d’enquêtes monographiques et transversales sur ces métiers de la relation.

Les recherches menées interrogent :

  • la formation initiale et continue des professionnels et les processus de professionnalisation en s’intéressant à leur évolution, aux référentiels qui les structurent et aux établissements qui les mettent en œuvre ;
  • les logiques d’émergence et de reconfigurations des normes et des activités professionnelles et leurs effets sur l’identité et le travail des professionnels concernés en étudiant l’action publique, les gestes professionnels, les frontières et le contenu de l’activité et la pluri-professisonnalité ;
  • les carrières des professionnels en analysant leur insertion et leur mobilité.
Au plan épistémologique, l’analyse des formations, des activités et des carrières professionnelles contribue à une compréhension approfondie des mutations des métiers de la relation dans plusieurs secteurs en articulant des approches théoriques complémentaires et au renouvellement des catégories d’analyse. Au plan méthodologique, la laboratoire EMA :
  • privilégie des démarches empiriques plurielles et multi-niveaux (macro, meso, micro) permettant de mieux saisir la diversité des processus et leurs articulations ;
  •  développe des recherches collaboratives impliquant des organisations et des professionnels concernés par les mutations sectorielles et territoriales et des recherches comparées favorisant une compréhension élargie des phénomènes étudiés.